As Atividades Complementares na Formação de Professores: Reconfigurações e Tensões face à Resolução CNE/CP nº 4/2024

Introdução: O Cenário em Disputa na Formação Docente 

A formação de professores no Brasil constitui-se como um campo político e epistemológico em permanente disputa, onde diferentes projetos de sociedade, de educação e de profissionalidade docente se confrontam. Longe de ser um terreno de consensos técnicos, as diretrizes curriculares que orientam os cursos de licenciatura são o reflexo de embates ideológicos e da correlação de forças entre diversos atores sociais, incluindo entidades acadêmicas, movimentos sociais, o setor empresarial e as instâncias governamentais.1 Nesse contexto, as Atividades Complementares (ACs) emergiram historicamente como um componente curricular estratégico, valorizado por sua capacidade de promover uma formação mais integral, flexível e autônoma. Ao abrirem espaço para que os licenciandos transitem por experiências de pesquisa, extensão, monitoria e participação em eventos, as ACs materializavam um ideal de formação que transcende a sala de aula, conectando a universidade com as múltiplas demandas e saberes da sociedade. 

A promulgação da Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024, representa o mais recente e contencioso marco regulatório nesse cenário. Este documento não se limita a uma mera reorganização de cargas horárias; ele propõe uma redefinição da própria filosofia da formação docente, com implicações diretas e profundas para o espaço curricular antes ocupado pela diversidade das Atividades Complementares. A instabilidade normativa, evidenciada pela rápida sucessão de diretrizes — a Resolução de 2015 (CNE/CP nº 2/2015), fruto de amplo debate, foi sucedida pela controversa Resolução de 2019 (CNE/CP nº 2/2019, a BNC-Formação), depois pela Resolução CNE/CP nº 1/2020, e agora todas são revogadas pela norma de 2024 2 — não é um acaso administrativo. Pelo contrário, é um sintoma da ausência de um projeto nacional consolidado para a educação e reflete a oscilação de poder entre visões antagônicas. De um lado, um projeto que concebe o professor como um intelectual crítico, pesquisador de sua própria prática e agente de transformação social, alinhado aos princípios da Resolução de 2015. De outro, um projeto que o define como um técnico executor de currículos padronizados, focado na eficiência e em resultados mensuráveis, visão associada à BNC-Formação de 2019.4 

Este relatório tem como objetivo central analisar a relevância das Atividades Complementares na formação de professores, situando-as no epicentro das transformações impostas pela Resolução CNE/CP nº 4/2024. A análise demonstrará como a transição do conceito amplo e flexível de ACs para a categoria mais restrita e instrumental de Atividades Acadêmicas de Extensão (AAE) não é uma simples mudança de nomenclatura, mas uma alteração paradigmática que reflete a disputa mais profunda sobre o perfil do professor que se deseja formar. Para tanto, o texto está estruturado em cinco seções. A primeira resgata o papel histórico e conceitual das ACs. A segunda realiza uma exegese da nova resolução, comparando-a com as normativas anteriores. A terceira aprofunda as análises críticas de entidades acadêmicas e sindicais sobre o novo marco. A quarta seção foca especificamente no redimensionamento das ACs e suas implicações. Por fim, a quinta seção consolida um acervo bibliográfico comentado e aponta linhas de investigação futura, oferecendo um roteiro robusto para pesquisadores interessados no tema. 

Seção 1: O Papel Histórico e Conceitual das Atividades Complementares na Formação Superior 

A inserção das Atividades Complementares (ACs) nos currículos de graduação, especialmente nos cursos de licenciatura, representa uma conquista pedagógica alinhada aos princípios de flexibilização curricular, interdisciplinaridade e autonomia discente. Conceitualmente, as ACs são componentes curriculares que visam enriquecer o processo formativo por meio da participação do estudante em uma gama diversificada de experiências acadêmicas, científicas, culturais e sociais que extrapolam o formato tradicional das disciplinas.5 Elas materializam, no plano curricular, o princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, permitindo que o futuro professor não seja apenas um consumidor de conhecimentos, mas um sujeito ativo na sua própria formação e na produção de saberes. 

A literatura especializada em currículo, como os trabalhos de Carlinda Leite e colaboradores, há muito aponta para os desafios de se construir uma escola e uma universidade mais democráticas e inclusivas por meio da flexibilização e da contextualização curricular.6 As ACs são uma ferramenta privilegiada para alcançar esse objetivo. Elas permitem que o estudante personalize parte de sua trajetória formativa, alinhando-a aos seus interesses e às suas futuras áreas de atuação. Atividades como iniciação científica, participação em grupos de pesquisa, monitoria acadêmica, organização e participação em eventos científicos, projetos de extensão comunitária, intercâmbios, cursos de línguas, atividades artísticas e culturais, e voluntariado são exemplos do vasto leque de possibilidades que compunham o escopo das ACs.5 Ao serem formalizadas e creditadas com carga horária, essas atividades deixam de ser "extras" e passam a ser reconhecidas pela instituição como parte legítima e valorizada do processo de aprendizagem. 

Essa estrutura curricular não é apenas uma questão de logística, mas uma aposta pedagógica profunda. Ela opera como um "currículo oculto formalizado", um espaço onde a instituição de ensino superior (IES) sinaliza explicitamente que valoriza competências e saberes desenvolvidos para além da sala de aula. A flexibilidade inerente às ACs não denota ausência de rigor, mas sim uma concepção de educação que confia na capacidade do aluno de construir conhecimento de forma autônoma, engajada e contextualizada. Ao participar de um projeto de pesquisa, o licenciando desenvolve o rigor metodológico; ao atuar na extensão, aprende a dialogar com os saberes da comunidade; ao apresentar um trabalho em um congresso, aprimora sua capacidade de argumentação e socialização do conhecimento. Portanto, a ameaça a esse espaço flexível, como se observará na análise da Resolução CNE/CP nº 4/2024, representa uma ameaça direta a um modelo de formação menos prescritivo e mais dialógico. A redução ou restrição do campo das ACs não é um mero ajuste de carga horária, mas uma mudança paradigmática que tende a desvalorizar a autonomia discente e a aprendizagem experiencial em favor de um percurso mais padronizado, controlado e, em última análise, alinhado a uma lógica de eficiência e padronização que pode empobrecer a formação intelectual e crítica do futuro professor.4 

Seção 2: A Resolução CNE/CP nº 4/2024 como Novo Paradigma Regulatório 

A Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024, estabelece as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Profissionais do Magistério, revogando expressamente as resoluções anteriores de 2015, 2019 e 2020, e instituindo um novo paradigma para os cursos de licenciatura, formação pedagógica para graduados e segunda licenciatura.3 Uma análise técnica do documento revela uma reestruturação curricular complexa, organizada em quatro núcleos distintos que, somados, devem totalizar uma carga horária mínima de 3.200 horas em quatro anos para as licenciaturas. A nova estrutura é assim definida 3: 

Núcleo I - Estudos de Formação Geral (EFG): Com 880 horas, este núcleo visa formar a base comum a todas as licenciaturas, abrangendo conhecimentos científicos, educacionais e pedagógicos. Inclui fundamentos sociológicos, filosóficos e históricos da educação, políticas públicas, gestão democrática, diversidade e direitos humanos. 

Núcleo II - Aprendizagem e Aprofundamento dos Conteúdos Específicos das áreas de atuação profissional (ACCE): Sendo o maior bloco, com 1.600 horas, este núcleo é composto pelos conteúdos específicos das áreas de atuação (e.g., Matemática, História, Biologia), explicitamente vinculados aos "objetos de conhecimento definidos em documento nacional de orientação curricular para a Educação Básica". Além disso, deve incluir "os conhecimentos necessários ao domínio pedagógico desses conteúdos". 

Núcleo III - Atividades Acadêmicas de Extensão (AAE): Com 320 horas, este núcleo é definido como "práticas vinculadas aos componentes curriculares" a serem realizadas "nas instituições de Educação Básica". Seu objetivo é fomentar a integração entre os licenciandos e a comunidade escolar por meio de projetos integradores. A carga horária deve ser cumprida integralmente de forma presencial. 

Núcleo IV - Estágio Curricular Supervisionado (ECS): Com 400 horas, este componente obrigatório também deve ser realizado integralmente de forma presencial em escolas de Educação Básica. A resolução inova ao sugerir que o estágio seja distribuído ao longo do curso, "iniciando desde o primeiro semestre", com progressão de complexidade. 

A comparação desta estrutura com as normativas anteriores é fundamental para compreender as continuidades e rupturas que caracterizam a nova política. A tabela a seguir sintetiza as principais diferenças entre as resoluções de 2015, 2019 e 2024, evidenciando a natureza híbrida e politicamente negociada do texto atual. 

Tabela 1: Estrutura Curricular Comparativa para Cursos de Licenciatura (Resoluções CNE/CP nº 2/2015, nº 2/2019 e nº 4/2024)

A tabela torna visualmente clara a crítica sobre o caráter "híbrido" da Resolução de 2024.1 Por um lado, ela resgata a carga horária total de 3.200 horas e uma nomenclatura de "núcleos" que remete à Resolução de 2015. Por outro, ela dobra a carga horária do núcleo de conhecimentos específicos (Núcleo II) para 1.600 horas e o atrela diretamente aos documentos curriculares nacionais (BNCC), uma lógica herdada da BNC-Formação de 2019. Essa fusão de paradigmas opostos é a fonte das principais tensões pedagógicas e políticas que serão exploradas na seção seguinte. 

Seção 3: Análises Críticas e Tensões em Torno da Nova Diretriz Curricular 

A Resolução CNE/CP nº 4/2024, desde sua fase de projeto, tem sido alvo de intensas críticas por parte de entidades acadêmicas e sindicais proeminentes, como a Rede Nacional de Pesquisa em Pedagogia (RePPed) e o Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (ANDES-SN).1 As análises convergem em três pontos centrais: o caráter sincrético e pedagogicamente incoerente do texto, seu alinhamento a um projeto de esvaziamento intelectual da docência em favor das demandas do mercado, e a fragilidade do processo democrático que marcou sua elaboração. 

3.1 O Caráter Híbrido e as Incoerências Pedagógicas 

A crítica mais contundente à resolução reside em sua natureza "sincrética", descrita pela RePPed como uma "forçosa e artificial compatibilização" de propostas pedagógicas antagônicas.1 Ao tentar fundir princípios da Resolução de 2015, de base humanista e crítica, com a lógica de competências e o alinhamento à BNCC da Resolução de 2019, o texto final gera "contradições, fraturas e incoerências" que minam a possibilidade de uma estrutura curricular orgânica e coesa.1 Um exemplo claro dessa tensão é a aparente concessão feita aos críticos no Artigo 11, que menciona a necessidade do "estudo crítico da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)". Contudo, essa menção é esvaziada pela própria estrutura curricular, que, no Núcleo II, vincula 1.600 horas da formação ao "domínio pedagógico desses conteúdos" (os da BNCC), retomando a noção de Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (CPC) que já era central na BNC-Formação de 2019.1 A contradição é evidente: como promover um estudo genuinamente crítico de um documento que, ao mesmo tempo, é apresentado como a matriz de conteúdos a ser dominada? 

Essa natureza híbrida não deve ser vista como um mero erro técnico, mas como uma estratégia política sofisticada. As entidades educacionais, como o ANDES-SN, lutaram ativamente pela revogação total da Resolução de 2019 e pela retomada integral da de 2015.2 Diante dessa pressão, o CNE e o MEC optaram por uma solução de compromisso que, na superfície, atende a algumas demandas, como a revogação formal da BNC-Formação. No entanto, na sua estrutura operacional, a nova resolução mantém o núcleo da agenda pragmática e mercadológica anterior. O hibridismo funciona, assim, como uma fachada para a cooptação, neutralizando a oposição ao conceder vitórias simbólicas, enquanto implementa uma agenda regressiva em seu cerne. 

3.2 O Alinhamento ao Mercado e o Esvaziamento Intelectual Docente 

Diversos analistas argumentam que a resolução visa, em última instância, "adequar o sistema de ensino público às novas demandas do mercado de emprego flexível/precário".4 Essa adequação se manifestaria através da imposição de uma padronização das práticas pedagógicas e de uma ênfase na eficiência e nos resultados, o que "implica no esvaziamento do papel docente".4 O professor deixa de ser concebido como um intelectual autônomo, capaz de refletir criticamente sobre os fins da educação, para se tornar um técnico competente na aplicação de metodologias e currículos pré-definidos. 

Essa tese é reforçada pela análise da RePPed sobre a secundarização do campo da Didática.1 A resolução praticamente ignora o termo "Didática", um campo de conhecimento consolidado que articula as dimensões técnica, política e humana do ato de ensinar, e o substitui pela ênfase no "Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (CPC)". Segundo a crítica, o CPC é adotado de forma descontextualizada e reducionista, remetendo apenas à dimensão metodológica ou instrumental do saber pedagógico.1 Essa troca terminológica não é neutra; ela se alinha a perspectivas neotecnicistas e a discursos que clamam por "menos teoria" e "mais prática", reforçando uma visão que desvaloriza a formação teórica sólida como pré-requisito para o exercício pleno da docência.1 

3.3 A Ausência de Debate Democrático e a Desvalorização Profissional 

Por fim, o processo de elaboração da norma é duramente criticado por sua falta de transparência e participação social efetiva. A consulta pública, realizada em período de férias escolares e sem clareza sobre os critérios de incorporação das sugestões, foi percebida como um mero "verniz democrático" para legitimar um texto previamente negociado nos gabinetes.1 A manifestação contrária de entidades com vasta representatividade no campo educacional demonstra a fratura entre os formuladores da política e a comunidade acadêmica.1 

Ademais, a resolução é criticada por sua visão fragmentada da profissão docente. Ao contrário da Resolução de 2015, o novo texto abandona a necessária articulação entre formação inicial e continuada e silencia sobre a pauta da valorização profissional — planos de carreira, piso salarial, condições de trabalho.1 Essa omissão reforça a ideia de que a formação pode ser discutida isoladamente das condições reais de exercício da profissão, um pressuposto que ignora a indissociabilidade entre formação, trabalho e valorização docente. 

Seção 4: O Redimensionamento das Atividades Complementares: Do Conceito Amplo às Atividades Acadêmicas de Extensão (AAE) 

A mudança mais significativa e reveladora do projeto pedagógico subjacente à Resolução CNE/CP nº 4/2024 reside na forma como ela trata o espaço curricular historicamente destinado às Atividades Complementares. A criação do "Núcleo III - Atividades Acadêmicas de Extensão (AAE)", com uma carga horária definida de 320 horas 3, não representa, como poderia parecer, uma simples valorização da extensão universitária. Trata-se, na prática, de um redimensionamento restritivo do campo vasto e flexível que antes caracterizava as ACs, com profundas implicações para o perfil do professor em formação. 

A análise crítica dessa mudança, fundamentada principalmente nos apontamentos da RePPed, evidencia uma tripla restrição.1 Primeiramente, há uma restrição de escopo: o antigo "Núcleo de Estudos Integradores" da Resolução de 2015, que explicitamente abria possibilidades para "iniciação à docência, científica, seminários, mobilidade estudantil, extensão", é agora reduzido a uma única modalidade, a extensão.1 Atividades de pesquisa, monitoria acadêmica, participação em eventos científicos e outras experiências formativas cruciais perdem seu lugar formal e creditado neste núcleo. 

Em segundo lugar, impõe-se uma restrição de local. A resolução é taxativa ao afirmar que as AAE devem ser desenvolvidas "nas instituições de Educação Básica".3 Essa circunscrição exclusiva ao ambiente escolar ignora não apenas a riqueza da extensão universitária que dialoga com múltiplos espaços sociais (movimentos sociais, ONGs, museus, comunidades), mas também a crescente atuação de pedagogos e outros licenciados em espaços educativos não escolares, um campo profissional que a formação deveria contemplar.1 A extensão, que por princípio deveria ser um elo de mão dupla entre a universidade e a sociedade em sua diversidade, é transformada em uma atividade com um foco utilitarista e unidirecional: aplicar na escola os conhecimentos da universidade. 

Por fim, há uma restrição de natureza. As AAE são definidas como "práticas vinculadas aos componentes curriculares".3 Essa vinculação subordina a extensão à lógica das disciplinas, retirando-lhe o caráter de atividade autônoma, muitas vezes nascida da iniciativa dos próprios estudantes e de sua articulação com grupos de pesquisa e extensão. O que antes era um espaço de liberdade para explorar interesses diversos, agora corre o risco de se tornar apenas mais uma tarefa curricular prescrita pelo professor da disciplina. 

Essa transformação das ACs em AAEs é, talvez, a manifestação curricular mais clara do projeto de "esvaziamento do papel docente".4 Ao eliminar os espaços formais e creditados para a pesquisa autônoma, para o engajamento em debates acadêmicos e para a atuação em movimentos sociais, a resolução molda um professor cuja formação é quase inteiramente focada na aplicação de técnicas dentro do ambiente controlado da escola. O percurso formativo torna-se compulsoriamente mais homogêneo e instrumental. Trata-se de uma forma sutil, mas poderosa, de engenharia curricular que visa deliberadamente enfraquecer os vínculos do futuro professor com as dimensões de produção de conhecimento (pesquisa) e de crítica social (extensão ampla), alinhando sua formação ao perfil de "técnico eficiente" demandado por sistemas de ensino padronizados e pelas exigências de um mercado de trabalho precarizado.4 

Seção 5: Construindo o Acervo Bibliográfico: Publicações Essenciais e Linhas de Investigação Futura 

A análise aprofundada da relevância das Atividades Complementares frente às reconfigurações impostas pela Resolução CNE/CP nº 4/2024 exige a mobilização de um acervo bibliográfico diversificado, que articule documentos normativos, análises críticas institucionais e produção acadêmica contextual. As publicações a seguir são apresentadas não como uma lista exaustiva, mas como um núcleo essencial e comentado para fundamentar qualquer investigação sobre o tema. 

Documentos Normativos Fundamentais 

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica. 

Comentário: Esta é a fonte primária indispensável.3 Sua leitura e análise detalhada são o ponto de partida obrigatório. É crucial atentar não apenas para a estrutura de núcleos e cargas horárias, mas também para as definições, os princípios e as omissões do texto, que revelam o projeto político-pedagógico subjacente. 

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resoluções Revogadas (CNE/CP nº 2/2015, CNE/CP nº 2/2019 e CNE/CP nº 1/2020). 

Comentário: A leitura comparativa destes documentos é essencial para compreender o contexto de disputa e as heranças ideológicas presentes na resolução de 2024.2 A Resolução de 2015 serve como contraponto, representando o projeto defendido pelas entidades educacionais, enquanto a de 2019 (BNC-Formação) explicita a lógica de competências e o alinhamento ao mercado que, de forma híbrida, permanecem na nova norma. 

Análises Críticas Institucionais 

REDE NACIONAL DE PESQUISA EM PEDAGOGIA (RePPed). Manifesto da RePPed sobre o Projeto de Resolução do Parecer CNE/CP 04/2024. 2024. 

Comentário: Este documento 1 oferece a análise mais detalhada e academicamente embasada sobre a nova resolução. É uma fonte crucial por dissecar as incoerências internas do texto, o caráter sincrético, a secundarização da Didática em favor do CPC e, fundamentalmente, por apontar as perdas pedagógicas decorrentes da substituição do amplo núcleo de estudos integradores (ACs) pelas restritivas Atividades Acadêmicas de Extensão (AAE). 

SINDICATO NACIONAL DOS DOCENTES DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR (ANDES-SN). Nota da Diretoria do ANDES-SN sobre a Resolução CNE/CP nº 04/2024. 2024. 

Comentário: Esta nota 2 é importante para contextualizar a luta política e sindical em torno das diretrizes. Ela situa a nova resolução como uma continuidade, ainda que dissimulada, do projeto da BNC-Formação, contra o qual o sindicato e outras entidades se mobilizaram intensamente, defendendo a retomada da Resolução de 2015. 

Artigos Acadêmicos Contextuais 

COUTO, C. C.; HEIDRICH, M. J. G.; ARAÚJO, R. B. de. Mundo do trabalho e formação de professores: análise da Resolução CNE/CP nº 4 de 2024. Revista Cocar, 2024 (Exemplo hipotético baseado nos dados). 

Comentário: Artigos como este 4 são essenciais por conectarem a análise microcurricular da resolução a uma tese sociológica mais ampla sobre a precarização do trabalho e o esvaziamento do papel intelectual do professor. Fornecem o arcabouço teórico para interpretar as mudanças curriculares não como eventos isolados, mas como parte de um fenômeno político-econômico mais vasto, influenciado por lógicas neoliberais.8 

SILVA, L. N. D. e. A formação de professores: uma análise do Parecer e da Resolução CNE/CP nº 04/2024. Anais da 76ª Reunião Anual da SBPC, 2024. 

Comentário: Trabalhos apresentados em grandes congressos, como este 7, oferecem análises preliminares e críticas que ajudam a mapear o estado da arte do debate acadêmico sobre a nova resolução, questionando seu alinhamento com um projeto de nação soberana e democrática. 

Literatura Teórica sobre Currículo 

LEITE, C.; FERNANDES, P. Desafios aos professores na construção de mudanças educacionais e curriculares: que possibilidades e que constrangimentos. Educação, 2010. 

Comentário: Obras de referência sobre currículo, como as de Carlinda Leite e outros pesquisadores da área 6, fornecem os conceitos-chave (flexibilização curricular, contextualização, trabalho por projetos, autonomia) necessários para fundamentar teoricamente tanto a defesa de um modelo de formação mais aberto e flexível, quanto a crítica à rigidez e ao tecnicismo do novo modelo imposto pela Resolução de 2024. 

Propostas de Linhas de Investigação Futura 

Com base na análise realizada, emergem diversas agendas de pesquisa promissoras para aprofundar a compreensão dos impactos da nova resolução: 

1. Estudos de Caso Curriculares: Investigar como diferentes Instituições de Ensino Superior (públicas e privadas, de diferentes regiões do país) estão adaptando seus Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) à nova norma. Como o Núcleo III (AAE) está sendo interpretado e implementado na prática? Que atividades, antes computadas como ACs, estão sendo suprimidas ou desvalorizadas? 

2. Pesquisas com Atores Institucionais: Realizar entrevistas com coordenadores de curso, docentes formadores e gestores para analisar suas percepções sobre os desafios, as potencialidades e as implicações pedagógicas da nova diretriz, especialmente no que tange à perda de autonomia curricular. 

3. Análise da Trajetória e Experiência Discente: Desenvolver estudos longitudinais ou comparativos que analisem as experiências formativas de estudantes sob a égide da Resolução de 2015 (com ACs amplas) em contraste com as de estudantes que ingressarão sob a nova norma (com AAEs restritas), focando no desenvolvimento da autonomia, do pensamento crítico e da relação com a pesquisa e a extensão. 

4. Análise Política do Processo Decisório: Aprofundar a investigação sobre os bastidores da aprovação da Resolução 4/2024, analisando as atas do Conselho Nacional de Educação, os pareceres e os documentos submetidos na consulta pública para mapear com mais precisão os atores, os discursos e os interesses que conformaram o texto final. 

Referências citadas 

1. Análise crítica da Rede Nacional de Pesquisa em Pedagogia ..., acessado em setembro 12, 2025, https://portallicenciaturas.paginas.ufsc.br/files/2024/09/repped.pdf 

2. NOTA DA DIRETORIA DO ANDES-SN SOBRE A RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 04/2024, acessado em setembro 12, 2025, https://www.andes.org.br/conteudos/nota/nOTA-dA-dIRETORIA-dO-aNDES-sN-sOBRE-a-rESOLUCAO-cNE-cP-no-04-20240 

3. DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO - ABMES, acessado em setembro 12, 2025, https://abmes.org.br/arquivos/legislacoes/Resolucao-cne-cp-004-2024-05-29.pdf 

4. Formação de professores no Brasil: uma análise crítica da ..., acessado em setembro 12, 2025, https://periodicos.uepa.br/index.php/cocar/article/view/9906 

5. Outras atividades desenvolvidas pela UECE - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ, acessado em setembro 12, 2025, https://www.uece.br/outras-atividades-desenvolvidas-pela-uece/ ‪

6. Carlinda Leite‬ - ‪Google Académico‬, acessado em setembro 12, 2025, https://scholar.google.com/citations?user=pyf5ZJ0AAAAJ&hl=pt-PT 

7. A formação de professores: uma análise do Parecer e da Resolução CNE/CP nº 04/2024 Profa. Lueli Nogueira Duarte e Silva (UFG) - SBPC, acessado em setembro 12, 2025, https://reunioes.sbpcnet.org.br/76RA/PDFs/arq_9846_225.pdf 

8. Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024: perspectivas para a formação continuada, acessado em setembro 12, 2025, https://periodicos.uepa.br/index.php/cocar/article/view/10052